Pensamento e palavra na aquisição de língua estrangeira

A aquisição de uma segunda língua é um processo que difere da aquisição da língua materna, pois a língua materna é adquirida pelas crianças inconscientemente. A criança precisa constituir-se como sujeito e este processo só é possível através da linguagem. Não há sujeito sem linguagem, pois esta materializa o pensamento. Essa inconsciência da aquisição da primeira língua por parte da criança se dá pelo fato de não se poder registrar o exato momento no qual a criança passa a atribuir significados ao mundo que a rodeia, ou seja, o primeiro momento em que significantes se transformam em palavras dotadas de significados na mente da criança estará perdido para sempre. Nesta fase, se dá a “inconsciência” da aquisição da língua, pois a criança não percebe que está adquirindo àquela que será sua língua para sempre.

No âmbito da aquisição de língua estrangeira, a aquisição ocorre de maneira consciente, visto que uma pessoa que deseja experimentar uma língua estrangeira, já possui a sua língua materna bem estruturada e internalizada. Também, pode-se justificar tal consciência da aprendizagem de uma segunda língua, devido ao fato de que as pessoas se motivam, se preparam e desejam alcançar proficiência em uma segunda língua; no que fica clara a diferença em relação à aquisição da primeira língua, no qual a criança não possui “motivação” para aprender tal língua. Na verdade, a motivação da criança é externa, ou seja, o meio social no qual ela está inserida é que exigirá dela a linguagem.

Voltando para a questão da aquisição de segunda língua, é importante destacar a relação entre pensamento e palavra envolvida neste processo. Para isso, desejamos comparar com a relação entre pensamento e palavra na aquisição da primeira língua; para traçarmos as semelhanças e as diferenças entre os processos. Vejamos o que nos diz Vygotsky:

“Quando passa a dominar a fala exterior, a criança começa por uma palavra, passando em seguida a relacionar duas ou três palavras entre si; um pouco mais tarde, progride das frases simples para as mais complexas, e finalmente chega à fala coerente, constituída por uma série dessas frases; em outras palavras, vai da parte para o todo. Por outro lado, quanto ao significado, a primeira palavra da criança é uma frase completa. Semanticamente, a criança parte do todo, de um complexo significativo, e só mais tarde começa a dominar as unidades semânticas separadas, os significados das palavras, e a dividir o seu pensamento, anteriormente indiferenciado, nessas unidades. Os aspectos semântico e externo da fala seguem direções opostas em seu desenvolvimento – um vai do particular para o geral, da palavra para a frase, e o outro vai do geral para o particular, da frase para a palavra (Vygotsky, 108,109).”

Podemos observar que na aprendizagem de língua estrangeira, no âmbito das palavras, o processo é idêntico à aquisição da língua materna. Um aprendiz iniciante de segunda língua, que é antes de tudo, aprendiz consciente do processo de aquisição de tal língua e consciente também de que já possui a sua própria língua; para construir macro-sentidos e falar a língua que almeja, começa (como as crianças na primeira língua) “por uma palavra, depois relaciona outras palavras (poucas) até que começa a construir frases simples. Um pouco mais tarde, progride das frases simples para as mais complexas, e finalmente chega à fala corrente (Vygotsky, 109).”

A diferença principal neste plano inicial entre o aprendiz de língua estrangeira e a criança que adquire língua materna é que quando o aprendiz, neste primeiro contato com a língua estrangeira, começa a construir sentidos nesta língua somente por palavras até chegar às estruturas mais complexas, irá servir-se da língua materna; ou seja, o aprendiz vai intercalar palavras da segunda língua com palavras da primeira, pois ele está recodificando o mundo ao qual já conhecia em sua língua original. A língua materna é muito importante neste primeiro momento, pois ela servirá de base para uma futura “emancipação” e neste momento posterior, o aprendiz já será capaz de construir macroestruturas na língua estrangeira.

Porém, a diferença está na organização do pensamento na aquisição de segunda língua. Como vimos, na língua materna, a criança parte de “um complexo significativo, e só mais tarde começa a dominar as unidades semânticas separadas, [...] vai do geral para o particular (Vygotsky, 109).” Na língua estrangeira, o pensamento caminha junto com a palavra quanto a sua estruturação na mente do aprendiz. E essa diferença pode-se atribuir ao fato de ser um aprendizado consciente e calcado (nos estágios iniciais) na língua materna, no qual o aprendiz já possui o domínio das unidades semânticas separadas.

Como exemplo, imaginemos que há uma criança frente a um aquário no qual há vários peixes nadando. Um adulto aponta para o aquário e diz: “peixe”. A criança, para fazer sentido com essa informação, vai partir do micro para o macro, ou seja, parte da palavra peixe, mas seu pensamento vai partir do macro para o micro, e por isso, neste primeiro momento, ela vai pensar que o significante peixe engloba o significado de “peixe + água + pedrinhas coloridas no fundo + vidro (aquário)”. Ela vai imaginar que peixe será tudo aquilo que estará à sua frente. Nesta etapa de seu desenvolvimento, a criança ainda não é capaz de segmentar o seu pensamento em unidades menores.

Agora, imaginemos que temos um aprendiz de língua estrangeira frente a um aquário e um professor desta língua (pensemos no inglês como exemplo de segunda língua) aponta para o aquário e diz: “fish”. O aprendiz poderá até se confundir e pensar que o significante “fish” se refere ao significado “aquário”, porém ele dificilmente aglutinaria unidades semânticas. Ou ele pensaria que é o peixe ou que é o aquário, mas não pensaria que “fish” significasse “peixe + aquário com pedrinhas no fundo + água”.

Essa impossibilidade de aglutinar unidades semânticas é devido ao fato que a língua materna já está internalizada no aprendiz e serve como suporte para a percepção e compreensão da língua estrangeira. Ou seja, com este exemplo, podemos observar que na aquisição de segunda língua, o pensamento parte do micro para o macro, juntamente com a palavra; pois o aprendiz desta outra língua já possui a língua materna como referência. Para que fique claro, nos referimos a um aprendiz que não seja criança, estamos usando como exemplo um aprendiz que já tenha consciência da aquisição da língua estrangeira e que já tenha superado este momento inicial da aquisição da primeira língua (Vygotsky afirma que cerca dos 2 anos de idade, as curvas de evolução do pensamento e da linguagem encontram-se e passam a exercer mútua dependência, ou seja, interdependência).

Embora estejamos comparando um aprendiz de segunda língua falante fluente de sua língua materna com uma criança, acreditamos que tal comparação seja plausível, pois “na aprendizagem de um língua estrangeira, existe todo um tempo de nominação. Mostra-se um objeto ou sua imagem e ele é nomeado. Esse momento evoca, certamente, aquele no qual a criança pequena experimenta seu novo poder nomeando aquilo que a rodeia, sob o olhar aprovador do adulto (Christine Revuz, 222).”

Apesar do nosso exemplo, é totalmente possível haver uma aquisição inconsciente de uma “segunda língua”, porém esse processo se dará em crianças expostas ao mesmo tempo a duas línguas. E no processo de aprendizagem dessas duas línguas, ocorrerão as mesmas etapas de desenvolvimento da linguagem já citadas por Vygotsky. A essa aquisição simultânea de duas línguas chamamos bilingüismo.